Ofiara i sprawca – lustrzane role
Aktualności
W okresie adolescencji w wyniku realizacji potrzeb, takich jak: potrzeba indywidualizacji, niezależności, separacji od rodziców, poszukiwania nowych wyzwań, poszukiwania akceptacji i afiliacji oraz dzięki pojawieniu się nowych możliwości poznawczych, emocjonalnych i społecznych, nastolatek otwiera się na nowe kontakty i poszukuje pozarodzinnych relacji interpersonalnych.
W nowych relacjach młodzież ma możliwość sprawdzenia się, weryfikowania swoich umiejętności społecznych, podejmowania nowych ról i zadań. W czasie tych interakcji młodzież ćwiczy i sprawdza swoje kompetencje komunikacyjne, poszukuje własnej tożsamości jednostkowej oraz grupowej, realizuje swoje potrzeby emocjonalne i poznawcze. W grupach rówieśniczych nastolatek ma tak- że możliwość uczenia się wzorców postępowania i działania w stosunku do innych osób, podejmowania zadań oraz uczy się brania odpowiedzialności za swoje decyzje i wybory.
Podejmowanie ról w kontaktach interpersonalnych
Dzięki kontaktom społecznym jednostka uczy się pełnienia różnych ról, które mają zapewnić jej najbardziej satysfakcjonujące relacje z innymi oraz realizację własnych potrzeb (Goffman, 2000). Na kształtowanie się ról mają wpływ także grupy społeczne, do których dana osoba przynależy (tzw. grupy odniesienia). Inne czynniki, ważne w procesie podejmowania lub odrzucania roli, to stawiane sobie cele, zadania, oczekiwania oraz system norm i zasad obserwowany w najbliższym środowisku. Ta orientacja w środowisku umożliwia przewidywanie oczekiwań i reakcji otoczenia na zachowanie jednostki. W tym rozumieniu rola społeczna wyznacza zaakceptowany zespół reguł, norm i wzorów postępowania w określonych sytuacjach, które aktywizują daną rolę (Lewicka, 1993, Wojciszke, 2011).
Zatem w pewnych sytuacjach społecznych jednostka przejawia cały repertuar stałych zachowań, które można nazwać podjęciem roli. Uaktywnienie danego sposobu zachowania może być związane z rozpoznanym systemem oczekiwań i wzorów społecznych w danej grupie. Może być także wynikiem wyboru najbardziej korzystnego zachowania w danej sytuacji czy relacji interpersonalnej, zgodnego z celami oraz i normami przyjętymi przez podmiot.
W różnych grupach istnieje wiele rozmaitych ról i wzorców związanych z ich realizacją. Dziewczynka może podejmować rolę uczennicy, córki i dziewczyny, a każda z tych ról może mieć kontekst ofiary i sprawcy. Ponadto w każ- dym z kontekstów ta osoba może przejawiać oraz testować inny wachlarz specyficznych dla siebie (i swojej roli) norm i zachowań. Natomiast problem z funkcjonowaniem społecznym możne wynikać z kształtowania się tożsamości społecznej oraz frustracji, która wynika z braku pewności co do wyboru odpowiedniej dla siebie roli w grupie. Z perspektywy relacji z innymi jednostka ma wybór pomiędzy: (1) być sobą jako niezależny podmiot, (2) być sobą jako podmiot zależny – wspólnie z innymi, i (3) nie być (sobą: bez poczucia więzi z innymi i bez poczucia odrębności).
Uwarunkowania podejmowania i różnicowania roli
Zmiana szkoły może nasilać procesy orientacyjne skierowane na rozpoznanie otaczającego środowiska. Zmiany te dezorganizują wykorzystywane dotąd sposoby funkcjonowania w grupie, naruszając dotychczasową równowagę. Należy jednak pamiętać, że dają one także szansę na eksperymentowanie z przyjmowaniem nowych ról w nowym środowisku. Warunkiem adaptacji do nowego środowiska i przyjęcie nowych zadań jest jego poznanie. Proces ten dotyczy zarówno reguł danej grupy, wymagań stawianych wobec jej członków (zadania, prawa, obowiązki, struktura, hierarchia w grupie), jak i akceptowanych sposobów funkcjonowania. Niewłaściwy proces ich rozpoznania lub brak satysfakcji z nowych relacji może powodować frustracje i rozchwianie dotychczasowego sposobu funkcjonowania na wielu płaszczyznach (tożsamości, samooceny, samoskuteczności, motywacji, aktywności, bierności). Może dojść do zaburzenia zbudowanej wcześniej równowagi wewnętrznej oraz równowagi z systemem zewnętrznym (systemem społecznym). To może z kolei stać się przyczyną rozchwiania delikatnej konstrukcji tożsamości dorastającej jednostki, a nawet może dojść do jej dekonstrukcji. Zahamowanie lub regres w budowaniu tożsamości skutkują intensywnym, niekiedy chaotycznym poszukiwaniem nowych wartości i celów, specyficznych dla wcześniejszych etapów kształtowania tożsamości (moratorium) lub dezorientacją podmiotu w świecie wartości i reguł społecznych oraz podejmowanych zachowań. Proces rozpoznawania i adaptowania się do nowego środowiska przebiega inaczej u chłopców i dziewcząt, co jest związane zarówno z rozwojem biologicznym, relacjami z rówieśnikami, jak i osobami dorosłymi oraz zmianą środowiska szkolnego. Krahé (2005, 2013) wskazuje na pewną prawidłowość – u osób, które nie miały wcześniej problemu z zachowaniami agresywnymi, na początku adolescencji ilość zachowań agresywnych wzrasta, a w końcowym jej okresie maleje. To nasuwa pytanie o tę zależność. Odpowiedzi poszukuje się w procesach rozwoju poznawczego, wzrostu kontroli zachowania oraz wpływu grupy rówieśniczej. Zagadnienie dotyczące uwarunkowań zachowań agresywnych i agresywności jest bardzo złożone, a przez to trudne do opisania. Badacze reprezentujący różne podejścia teoretyczne, zgodnie z przyjętą przez siebie perspektywą, wskazują na różne znaczenie poszczególnych czynników (Aronson, Wilson, Akert,1997; Farnicka, Liberska, Niewiedział, 2016). Ze względu na różne podejścia do rozwoju jednostki w okresie adolescencji problemy eksternalizacyjne (w tym agresywne), internalizacyjne lub niedostosowanie do otoczenia i jego wymagań tłumaczy się naturalnym przejawem procesów rozwojowych w tym trudnym dla młodych ludzi okresie. Z punktu widzenia teorii zorientowanych na zależności między środowiskiem a jednostką, zachowania problemowe w tym czasie nie są efektem ubocznym procesów rozwojowych, ale raczej przejawami strategii adaptacyjnych w rozwoju jednostki (Dixon, 2011). W literaturze dotyczącej zachowań sprawcy i ofiary w relacjach interpersonalnych wskazuje się na aspekt bezradności i trudności komunikacyjnych w obu przypadkach. Czasem można się spotkać z teorią, że są to dwie strony tego samego medalu. Problemem jest utrwalenie się tych strategii. W takim ujęciu zachowania niespecyficzne (rzadko ofiara, rzadko sprawca) traktuje się jako najbardziej adaptacyjne i skuteczne (Björqvist, 2016; Farnicka, Grzegorzewska 2015; Österman, Björqvist, 2008).
Typologia uwarunkowań podejmowania roli Zamiast koncentrować się na wybranych czynnikach warunkujących wystąpienie określonych zachowań, można wykorzystać pojęcie czynników ryzyka, których obecność może implikować podjęcie określonej roli. Jednocześnie można oczekiwać, że im więcej pojawi się tych czynników, tym zagrożenie uruchomienia danej roli jest większe. Typologie uwarunkowań podejmowania roli agresora i ofiary analizował Peter Smith (2011). Wszystkie badania zostały przeprowadzone wśród adolescentów; ich rezultaty wskazują na dwie grupy czynników – podmiotowe i społeczne (związane z relacjami). Uzyskane porównanie wskazuje (Tabela 1), że w rolę ofiary częściej wchodzi młodzież o wyższym niż przeciętny poziomie lęku i smutku (zaburzenia depresyjne) oraz niższym poziomie samooceny. Natomiast rolę sprawców agresji rówieśniczej w okresie dorastania częściej przyjmują osoby charakteryzujące się zwiększonym poziomem gniewu i wzmożoną aktywnością temperamentalną oraz przejawiające skłonność do atrybucji zachowań innych ludzi jako wrogich. Ponadto, w przypadku stosowania zachowań agresywnych w grupie (bullying), sprawcy często posiadali duże umiejętności społeczne i inteligencję społeczną, które umożliwiały utrzymanie pozycji w grupie i manipulowanie innymi.
Tabela 1. Uwarunkowania podejmowania roli agresora lub ofiary
Rola ofiary
Rola sprawcy
uwarunkowania podmiotowe
wysoki poziom lęku
czynniki temperamentalne
wysoki poziom depresji
gotowość do atrybucji zachowań innych jako wrogich
niski poziom samooceny
duże umiejętności społeczne
inteligencja społeczna, która umożliwia manipulowanie innymi
uwarunkowania społeczne
brak poczucia wsparcia rodzinnego
wysoki status w grupie rówieśniczej (ważne w przypadku przemocy grupowej, tzw. bullyingu)
brak poczucia wsparcia rówieśniczego
chłodny klimat emocjonalny w rodzinie
akceptacja zachowań przemocowych jako sposobu rozwiązywania problemów w rodzinie
U osób częściej wchodzących w rolę ofiary i sprawcy w uwarunkowaniach społecznych pojawiły się czynniki rodzinne (chłodny klimat emocjonalny) i brak wsparcia społecznego (Dominiak-Kochanek, Frączek, Konopka, 2012). W przypadku osób stosujących zachowania przemocowe zauważono jednak wysoki status społeczny w grupie, który uzyskali dzięki swoim zdolnościom i inteligencji społecznej. W obu przypadkach istotnym czynnikiem występowania zachowań agresywnych, a co za tym idzie – podejmowania roli sprawcy lub ofiary – jest akceptacja zachowań przemocowych jako sposobu rozwiązywania problemów. Analiza uwarunkowań podejmowania roli ofiary w relacjach interpersonalnych wskazuje na większe znaczenie czynników społecznych niż intrapersonalnych. Badacze: Reuben, Moffitt, Capi z zespołem (2016) oraz Zeanah i Sonuga-Barke (2016) udowadniają, że doświadczenia socjalizacyjne w rodzinie mają wpływ na kształtowanie się przywiązania i formowanie pamięci oraz na rozwój i stan zdrowia jednostki w perspektywie całego życia.
Czynniki chroniące przed podejmowaniem roli ofiary i sprawcy w relacjach interpersonalnych
W trakcie doświadczania bycia w roli ofiary lub sprawcy utrwalają się wzorce funkcjonowania oraz może zostać zmieniony lub wykształcić się nieprawdziwy obraz siebie, przez co dana osoba może tracić poczucie bezpieczeństwa i uporządkowania życia, zaufanie do innych i do siebie. Dlatego też obie te role uznaje się za dezadaptacyjne i zagra- żające prawidłowemu rozwojowi psychospołecznemu (James, Gililand, 2004). W tabeli 2 przedstawiono wyniki analizy rozwojowych czynników ryzyka oraz czynników chroniących przed podejmowaniem roli ofiary oraz sprawcy w relacjach interpersonalnych w okresie dorastania (Olewsus, 2007; Libiszowska-Żołtkowska, 2008; Spears, 2014). Można zauważyć, że w wielu kategoriach czynniki ryzyka podejmowania niewłaściwych zachowań w obu rolach – sprawcy lub ofiary są podobne (Farnicka, Liberska, Niewiedział, 2016).
Tabela 2. Czynniki ryzyka i czynniki ochronne przed podejmowaniem roli sprawcy lub ofiary w relacjach interpersonalnych (oprac. własne)
Czynniki i ich charakterystyka
Czynniki sprzyjające byciu ofiarą
Czynniki sprzyjające byciu sprawcą
Czynniki chroniące przed podejmowaniem roli sprawcy lub ofiary
inteligencja
obniżony poziom sprawności intelektualnej
niespecyficzna
przeciętna lub ponadprzeciętna sprawność intelektualna
pozycja w grupie
niska
niespecyficzna
wysoka
poczucie własnej wartości
niskie
nieprawidłowe
wysokie
umiejętności interpersonalnych
deficyty
wysokie
wsparcie społeczne
brak wsparcia społecznego, izolacja
wsparcie uzyskiwane w przypadku zachowań sprawcy
wsparcie społeczne
problemy w zachowaniu
tak zwane trudne zachowania np. ADHD
problemy z kontrolą emocjonalną
brak
relacje społeczne
zakłócone relacje społeczne z rówieśnikami i rodzicami
zakłócone relacje z rodzicami (problem akceptacji i bliskości)
pozytywne relacje z rodzicami i rówieśnikami
wygląd
atrakcyjność fizyczna
specjalne umiejętności
brak specjalnych umiejętności, które podnoszą pozycje społeczną
niespecyficzne
posiadanie specjalne umiejętności akceptowane społecznie
odmienność
odmienność negatywnie waloryzowana w środowisku
odmienność pozytywnie waloryzowana w środowisku (np. zdolności muzyczne, przynależność do grupy waloryzowanej pozytywnie) lub jej brak
sytuacja ekonomiczna rodziny
zła
niespecyficzna
dobra
normy kulturowe
akceptacja kar fizycznych i przemocy w danej kulturze
kultura przeciwstawiająca się przemocy
wcześniejsze doświadczenia
wcześniejsze nieujawnione doświadczenia bycia ofiarą przemocy lub doświadczenia pozostawione bez pomocy
wcześniejsze ujawnione doświadczenia bycia sprawcą pozostawione bez pomocy
interwencja terapeutyczna w przypadku doświadczenia bycia ofiarą lub sprawcą
Działania profilaktyczne oraz związane z wczesną interwencją odnoszące się zarówno do eliminowania zachowań przekraczających normy i granice, jak i zachowań biernych i unikowych powinny opierać się na pracy związanej ze stosowaniem norm grupowych, wzmacnianiem zachowań związanych z rozwiązywaniem konfliktów bez używania przemocy, kształtowaniem postaw nieakceptujących przemocy oraz doskonaleniem umiejętności komunikacyjnych i kontroli złości we wszystkich typach komunikacji: bezpośredniej (twarzą w twarz: fizyczna i werbalna), wykorzystującej mechanizmy grupy (psychiczna i społeczna) oraz w cyberprzestrzeni. Bazując na koncepcji GAM[1] trening w tych obszarach uznaje się za skuteczny element pracy w zakresie rozszerzania umiejętności społecznych nastolatka, dzięki któremu w zależności od sytuacji może on podejmować decyzję o właściwym zachowaniu, bazując na umiejętnościach komunikacyjnych oraz umiejętności poszukiwania wsparcia społecznego. Dzięki temu tworzy się możliwość większego wyboru podejmowanych zachowań w relacjach interpersonalnych i dokonywania wyborów (Anderson, Bushman, 2002).
Marzanna Farnicka – dr psychologii, wykładowczyni na Uniwersytecie Zielonogórskim, jedna z trzech przedstawicieli Coloquio Internacional sobre Cerebro y Agresion (CICA) na Polskę.
Bibliografia:
Anderson C.A., Bushman B.J. (2002). Human Aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27-51.
Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M. (1997). Psychologia społeczna. Serce i umysł. Poznań: Wyd. Zysk i S-ka.
Bjorkqvist, K (2016), osobista korespondencja w zakresie analizy wykorzystanych wyników z wykorzystaniem narzędzia Mini Dia, kwiecień 2016.
Dixon, R. (2011). Rethinking School Bullying, New York: Cambridge University Press.
Dominiak – Kochanek D., Frączek A., Konopka K. (2012). Styl wychowania w rodzinie a aprobata agresji w życiu społecznym przez młodych dorosłych, Psychologia Wychowawcza, 1-2, s. 66-85.
Goffman, E. (1959/2000) Człowiek w teatrze życia codziennego (The Presentation of Self in Everyday Life), Warszawa: KR
Farnicka, M., & Grzegorzewska, I. (2015). Patterns of Aggressive Behaviour and Victimization in Adolescents. Open Psychology Journal, 8, 23-31.
Farnicka M, Liberska H., Niewiedział D., (2016). Psychologia Agresji. Wybrane problemy. Warszawa: PWN.
Goetz M. (2014). Czym skorupka za młodu nasiąknie... Sprawcy przemocy rówieśniczej, Niebieska Linia http://www.niebieskalinia.pl/pismo/wydania/dostepne-artykuly/5801-czym-skorupka-za-mlodu-nasiaknie-sprawcy-przemocy-rowiesniczej
James R.K., Gillialand, B.E., (2004). Strategie interwencji kryzysowej. Warszawa: PARPA.
Krahé B.(2005, 2013). Agresja. GWP: Gdańsk
Lewicka M. (1993). Aktor czy obserwator. Psychologiczne mechanizmy odchyleń od racjonalności w myśleniu potocznym. Warszawa-Olsztyn: PTP.
Libiszowska-Żółtkowska, M. (2008) Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka. Warszawa: Difin.Olweus, D. (2007). Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać? Warszawa: Santorski &Co Agencja Wydawnicza.
Österman, K., & Björkvist, K. (2008). The Mini Direct Indirect Aggression Inventory. Vasa: AboAkademiUniversity.
Reuben A., Moffitt T., Capi A., Belsky D.W., Harrington H., Schroeder F., Hogan S., Ramrakha S., Poulton R., Danese A. (2016). Lest we forget: comparing retrospective and prospective assessments of adverse childhood experiences in the prediction of adult health, The Journal of Child Psychology and Psychiatry, pages 1103–1112, Version of Record online: 20 SEP 2016 | DOI: 10.1111/jcpp.12621
Smith P. (2011). Bullying in schools, in: R. Dixon Rethinking School Bullying , s.22-37, Cambridge: Cambridge Press
Spears B., Taddeo C. (2014). Model of preventing programm in Australia, lecture at Aggression Workshop, Berlin, 219-22 November.
Zeanah Ch., Sonuga-Barke E. (2016). The effects of early trauma and deprivation on human development – from measuring cumulative risk to characterizing specific mechanisms, The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1099- 1102, Version of Record online: 20 SEP 2016 | DOI: 10.1111/jcpp.12642
Williams, S.T., Conger K.J., Blozis, S.A. (2007). The Development of Interpersonal Aggression During Adolescence: The Importance of Parents, Siblings, and Family Economics. Child Development, vol. 78, t. 5, pp. 1526–1542.
Wojciszke B. (2011). Psychologia społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
______________[1] Model GAM jest jednym z integracyjnych modeli wyjaśniających mechanizm powstawania agresji jako zachowania społecznego. W modelu tym wyróżniono uwarunkowania w postaci doświadczeń i zasobów jednostki oraz warunków związanych z określonymi sytuacjami. Jednostka interpretuje zdarzenie, w konsekwencji czego dana osoba podejmuje działanie impulsywne lub przemyślane.
